Desarrollo de competencias ciudadanas a través de las prácticas pedagógicas interculturales

María Elisa Álvarez Ossa* ORCID

Doctora en Ciencias de la Educación

mealvarez@uceva.edu.co

Unidad Central del Valle del Cauca

Guadalajara de Buga, Colombia.

Ángela Patricia Arteaga ORCID

Magíster en Neurociencias y Educación

aarteaga@uceva.edu.co

Unidad Central del Valle del Cauca

Tuluá, Colombia

Fernando José Henao Franco ORCID

Magíster en historia

fjhenao@uceva.edu.co

Unidad Central del Valle del Cauca

Buga, Colombia

Édgar Hernán Ramírez Dávila ORCID

Magíster en Educación

eramirez@uceva.edu.co

Unidad Central del Valle del Cauca

Tuluá, Colombia

*Autor para correspondencia:
mealvarez@uceva.edu.co

Desarrollo de competencias ciudadanas a través de las prácticas pedagógicas interculturales

Resumen

Lograr elaborar el desarrollo de las prácticas pedagógicas interculturales para la formación de competencias ciudadanas conlleva a la reflexión de la relación con el otro (s) y consigo mismo. Objetivo: revisar los antecedentes y referentes teóricos para la comprensión de las prácticas pedagógicas interculturales en la formación de competencias ciudadanas. Desde los Antecedentes abordados se pudo evidenciar que las competencias ciudadanas no se agotan en su transmisión, deben ampliar su perspectiva cultural en las comunidades y en la elaboración de dinámicas interculturales que ayuden en la superación de la visión restringida de la modernidad pensada desde un estado de derecho que no logra posibilitar el reconocimiento y la comprensión de los acelerados cambios del mundo contemporáneo que, cada vez, con la globalización y el fenómeno de colonización, genera mayor diversidad cultural y complejiza los procesos de las identidades culturales. El Método que se utilizó fue un diseño documental, con método hermenéutico, aplicando la técnica de análisis de contenido para la sistematización de la información. Resultados: el avance en competencias ciudadanas interculturales requiere replantear la democracia de una sociedad, incorporando cambio en las leyes e instituciones y la construcción de una cultura democrática para desarrollar valores, conocimientos, habilidades y la comprensión crítica para el diálogo intercultural; como también, la formación de maestros que renueven sus prácticas pedagógicas. Se llego a la Conclusión que existe una variedad de modelos para el ejercicio de la ciudadanía intercultural y democrática. Donde se plantea la necesidad de establecer políticas educativas que a las instituciones en el tema de la diversidad cultural, profundizar en las estrategias pedagógicas de una educación incluyente, y desarrollar programas de educación docente que aporten a la formación integral en ciudadanía.

Palabras clave: prácticas pedagógicas interculturales
competencias ciudadanas, formación ciudadana.

María Elisa Álvarez Ossa, Ángela Patricia Arteaga, Fernando José Henao Franco, Édgar Hernán Ramírez Dávila

Development of citizenship competencies through intercultural pedagogical practices

Abstract

To elaborate the development of intercultural pedagogical practices for the formation of citizenship competences leads to the reflection of the relationship with the other(s) and with oneself. Objective: to review the background and theoretical references for the understanding of intercultural pedagogical practices in the formation of citizenship competencies. From the background, it became evident that citizenship competencies are not exhausted in their transmission; they must broaden their cultural perspective in the communities and in the elaboration of intercultural dynamics that help to overcome the restricted vision of modernity thought from a state of law that fails to enable the recognition and understanding of the accelerated changes of the contemporary world that, each time, with globalization and the phenomenon of colonization, generates greater cultural diversity and makes the processes of cultural identities more complex. The method used was a documentary design, with a hermeneutic method, applying the content analysis technique for the systematization of the information. Results: progress in intercultural citizenship competencies requires rethinking the democracy of a society, incorporating changes in laws and institutions and the construction of a democratic culture to develop values, knowledge, skills and critical understanding for intercultural dialogue; as well as the training of teachers to renew their pedagogical practices. It was concluded that there is a variety of models for the exercise of intercultural and democratic citizenship. This raises the need to establish educational policies that will help institutions to deal with the issue of cultural diversity, to deepen the pedagogical strategies of an inclusive education, and to develop teacher education programs that contribute to the comprehensive training in citizenship.

Keywords: intercultural pedagogical practices
citizenship skills, citizenship training.

Introducción

La escuela colombiana en lo corrido del siglo XXI, se ha movido entre la tensión por un ideal de democracia participativa y de formación ciudadana, frente a una práctica pedagógica instrumental, que poco han logrado promover prácticas pedagógicas interculturales (PPI) que colaboran en el desarrollo humano integral de los ciudadanos frente a sus condiciones de existencia, en medio de un proceso histórico con relaciones sociales desiguales y tensiones políticas conflictivas que han dejado huella en sus actores sociales, autores afirman que las prácticas pedagógicas permiten materializar aspectos ligados a los objetivos legislativos y políticos de un país, cuando estas prácticas se encaran inicialmente desde un marco de referencia del contexto sociocultural[1].

En Colombia un gran número de ciudadanos presentan pobreza monetaria Los siguientes datos estadísticos sobre la pobreza monetaria en Colombia corroboran esta afirmación, en el 2022, en el total nacional fue de 36,6% [2] y la pobreza monetaria extrema 13,9% [3], la pobreza multidimensional en Colombia fue 12,9%; en las cabeceras de 8,7% y en los centros poblados y rural disperso de 27,3% ; en el Valle del Cauca fue del 9,7% [4].

En este sentido, la educación colombiana ha pasado por múltiples políticas educativas mediadas por la normatividad sustentada en la Constitución de 1991, lo que ha conllevado a principios del siglo XXI a una nueva organización escolar, conocida hoy como Institución Educativa con sus respectivas sedes, plasmada en la Ley 715 del 2001[5], una modernización basada en una educación por competencias que impactan la formación ciudadana y la cultura política en Colombia como mandato normativo. Lo anterior puede interpretarse como la consolidación de una “escuela para la expansión” [6], por la forma de operar la educación masificadora desde la lógica de la cobertura de acuerdo con la demanda, la cual es una problemática que se manifiesta en el contexto escolar con prácticas pedagógicas unificadas, estandarizadas que terminan instrumentalizando la comprensión y orientación de la formación ciudadana.

Sumado a lo anterior, también es preocupante en el contexto educativo colombiano, la prevalencia de ciudadanos, dirigentes de la política y empresarios que consideran como único modelo válido la renta para el desarrollo, desplazando a un segundo plano la formación en una cultura política para la democracia que pueda aportar a la formación de ciudadanos con capacidades que le permita hacer frente a estallidos sociales y de rechazar organizaciones ilegales, regulando sentimientos y emociones, orientando las actitudes y decisiones procesadas en reflexiones argumentadas y justificadas con sentido ético y no sólo con violencias desenfrenadas que incrementan la violación de derechos humanos contradiciendo la construcción de la democracia participativa. Con la Ley 115, conocida como la Ley General de Educación [7], se abrió posibilidades a la educación para la democracia, mediante la educación por competencias ciudadanas, con algunas experiencias significativas de programas y proyectos educativos mediante prácticas pedagógicas interculturales para dar un camino de esperanza.

María Elisa Álvarez Ossa, Ángela Patricia Arteaga, Fernando José Henao Franco, Édgar Hernán Ramírez Dávila

El presente documento de investigación tiene origen en un proyecto investigativo cuyo objetivo general es determinar el aporte de un modelo de prácticas pedagógicas interculturales para la formación de competencias ciudadanas y cultura política en el desarrollo humano integral de estudiantes de educación media en dos instituciones del centro del Valle del Cauca en el año 2023-2024. Para iniciar el proyecto se realizó un diagnóstico, los resultados suscitaron el interés por analizar en estudiantes de grado décimo la relación entre formación ciudadana y la diversidad cultural que caracteriza esta población estudiantil, a partir de esta comprensión se busca impactar, mediante el planteamiento de un modelo de prácticas pedagógicas interculturales, la formación de competencias ciudadanas en estos estudiantes.

En el diagnóstico se aplicaron dos cuestionarios, uno que permitió evidenciar la diversidad cultural de los estudiantes de grado décimo: en este se obtiene que, se reconocen como mestizos el 72.1%, el 27.8 % afrocolombianos e indígenas un 0.1% ; también se encontró estudiantes de nacionalidad venezolana en un porcentaje de 2.8 %; con respecto al concepto de la diversidad cultural, lo relacionan con las comidas típicas el 25%, las danzas típicas el 25.9%, las fiestas patronales el 17.6%, vestimenta 11.1%, las tonalidades de la piel 9.3%, lenguas indígenas el 6.5%, con todas las opciones mencionadas incluyendo la diversidad de género y creencia religiosa 4.6%. El otro cuestionario indaga sobre las competencias ciudadanas, encontrando que, el 54% de los estudiantes las entienden como la forma de ser representado por otro en un proceso electoral; el 61% lo considera como la manera de resolver conflictos; 46% tener una buena relación con los compañeros; y el 63 % hacer uso del diálogo. Todo esto llevó a construir el siguiente objetivo para esta parte de la investigación el cual consiste en revisar los antecedentes y referentes teóricos para la comprensión de las prácticas pedagógicas interculturales en la formación de competencias ciudadanas.

Materiales y métodos

Esta investigación se desarrolló con un diseño documental que permite una profundización y comprensión de las prácticas pedagógicas interculturales para la formación de competencias ciudadanas, así mismo bajo un enfoque cualitativo que se centra en el discurso de temas o poblaciones en específico, llegando a interpretaciones por medio de diferentes métodos que llevan a resultados descriptivos [8], se desarrolla en dos momentos durante el proceso investigativo: en un primer momento, se dio inicio con el diagnóstico desde los fundamentos de la analéctica, que permite la identificación y análisis de categorías emergentes de la cotidianidad escolar [9] en este caso se hizo a través de la aplicación de dos cuestionarios, uno sobre la caracterización de la población y otro sobre el desarrollo de competencias ciudadanas en estudiantes de grado décimo. El segundo momento, corresponde a la búsqueda de documentos sobre antecedentes y teóricos para indagar e interpretar conceptualmente sobre las prácticas pedagógicas interculturales y la formación de competencias ciudadanas, con la perspectiva de construcción de un modelo con este propósito de formación; así mismo, se aborda el método hermenéutico para lograr la comprensión de las categorías de análisis desde el diálogo con los autores, mediante actos comunicativos de interpretación en contexto [10].

Se presentan los resultados y la discusión a partir del análisis de las dos categorías objeto de este estudio la formación de competencias ciudadanas y las prácticas pedagógicas interculturales:

Para abordar la formación de competencias ciudadanas primero se debe entender que es la ciudadanía para algunos autores es un status que se adquiere al delimitar quienes son los pobladores de una comunidad que pueden reclamar por sus derechos, en este sentido una ciudadanía no solo se apoya en el reclamo de derechos sino también en la incorporación del individuo en una comunidad de iguales [11], es por ello, que el proceso para la formación en ciudadanía lleva implícito la construcción en cultura ciudadana que aporte a la ciudadanía intercultural, en cultura democrática y en cultura para la convivencia pacífica. Para la comprensión del concepto de formación, Gadamer [12] lo planteó desde el término alemán Bildung como un “Proceso por el cual se adquiere cultura… está estrechamente vinculado a las ideas de enseñanza, aprendizaje y competencia personal” [12 , pp. 38]. Por lo tanto, el proceso pedagógico de enseñanza y aprendizaje es una oportunidad para aportar a la formación del sujeto como ciudadano, el cual requiere apropiarse de la cultura ciudadana del contexto glocal, y es la condición de educabilidad e inacabamiento del sujeto educable [13], lo que hace posible desde una mediación pedagógica aportar a este proceso de formación.

En este sentido, en la formación de cultura ciudadana también es fundamental formar en política pública, teniendo en cuenta que las acciones que un gobierno teniendo en cuenta que las acciones que un gobierno lleva a cabo deben estar dirigidas a atender de manera eficiente los problemas públicos específicos, donde tiene que comenzar estableciendo cuales son los problemas y las posibles soluciones promoviendo, así la cooperación ciudadana [14] la participación de la sociedad civil legitima la construcción de política pública y es en los escenarios donde se debate los intereses de lo público donde se evidencia el desarrollo de competencias ciudadanas que se van logrando en el devenir de su existencia ciudadana.

Es por ello, que reflexionar sobre las competencias ciudadanas en el contexto de la formación de ciudadanos, implica tener claridad en cuanto a la noción de ciudadanía, que ha transitado desde la postura clásica hasta la contemporánea. La primera acopia el discurso liberal de la modernidad que argumenta la ciudadanía desde los derechos civiles, políticos, y el discurso de los derechos sociales y económicos que plantean la igualdad de oportunidades para desempeñarse en la estructura de un sistema productivo, aunque sin garantizar la igualdad en las relaciones de poder [15] . La segunda de acuerdo con los acelerados cambios del mundo contemporáneo incorpora en la reflexión las identidades y diversidades culturales; las organizaciones y movilizaciones sociales por los derechos y deberes no sólo de las mayorías, también de las minorías y sobre todo no de las minorías hegemónicas que detentan el poder, sino de las minorías que han sido excluidas y/o silenciadas.

Por su parte, Sandoval [16], presenta en su análisis sobre la ciudadanía contemporánea dos variantes para entender al ciudadano “un discurso promotor de la integración, y otro promovedor del reconocimiento de la diversidad” (p.7); el primero desde la lógica de las clases sociales y del Estado asistencialista para diezmar la desigualdad estructural de la sociedad y el segundo desde el reconocimiento y empoderamiento cultural de los actores sociales ampliándose y complejizando el concepto de ciudadano a la luz del debate sobre los derechos de las mujeres, las juventudes, los campesinos, población migrante y desplazados, las minorías étnicas, comunidades con diversidad de género y sexualidad y los derechos ecológicos, ambientales y de los animales no humanos, entre otros. Se amplía la reflexión de ciudadanía con los aportes Respecto a “una democracia intercultural, una democracia en que las reglas de debate y decisión sean multiculturales” [17, pp.23], pensada desde la nueva generación de derechos colectivos relacionados con el agua, la soberanía alimentaria, la tierra, los bosques y los saberes ancestrales; desde esta perspectiva se hace necesario reflexionar la formación del ciudadano para la democracia intercultural.

Algunos modelos de formación ciudadana que se encontraron en la búsqueda de antecedentes son los siguientes: el propuesto por el Ministerio de Educación Nacional donde se establecen 3 ejes principales en cuanto a las competencias ciudadanas la convivencia y paz, la participación y responsabilidad, por último, la pluralidad, identidad y la valoración de las diferencias. Pero adicionalmente las competencias en conocimientos, integradoras, emocionales, comunicativas y cognitivas [18].

Internacionalmente es relevante la investigación realizada por Meléndez [19] quien para proyectar la formación ciudadana en México propuso un modelo con los siguientes componentes: Sentimiento de Pertenencia, competencias ciudadanas en saberes y el entendimiento de la democracia, los derechos humanos fundamentales, los valores cívicos; competencias comunicativas interculturales, desarrollo del juicio crítico, así como la capacidad de deliberación y participación ciudadana. Este autor para proponer este modelo analizó otros modelos como el de formación para la ciudadanía de Torney-Purta, Lehmann, Oswald y Schulz presentado en 2001. El de Conceptualización de la Educación para una Ciudadanía democrática presentado en 2005 por Reimers y Villegas. Así como el de Bartolomé y Cabrera Formación para una Ciudadanía Intercultural desarrollado en 2007.

También se analizó el modelo que se viene implementando en Europa propuesto por el Consejo de Europa [20] propone desarrollar actitudes, valores, habilidades, conocimientos y comprensión crítica, mediante los cuales se refuerza la diversidad cultural, la democracia, el pensamiento crítico y la dignidad humana.

En este sentido, Shapiro y Brown [21] , en su estudio plantean respecto a la educación cívica en secundaria en Estados Unidos, que la mayoría de los estados la imparten medio año y sólo Colorado e Idaho la imparten durante un año. Igualmente, explican que la educación cívica es deficiente, lo que se ve reflejado en la falta de compromiso y desconocimiento de los ciudadanos en las elecciones, como también en los resultados de la prueba que presentan los estudiantes, el Examen cívico de Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP), sólo el 23% de los estudiantes de octavo obtienen nivel competente o superior, teniendo en cuenta que en la educación se enfatiza en matemáticas y lectura, ante estos resultados se ha optado por algunas alternativas: que los estudiantes aprueben el examen como requisito para graduarse de secundaria, incorporación a los currículos de temáticas sobre democracia y otros sistemas de gobierno, historia de la constitución estadounidense y la declaración de derechos humanos, mecanismos para la participación pública, políticas de votación estatales y locales, entre otros. Las autoras aclaran que en ningún estado se evidenció aprendizaje experiencial y de resolución de problemas locales, aunque casi la mitad de los estados permiten el crédito para el servicio comunitario, solo el estado, Maryland lo requiere como requisito de grado. Se concluye que el aprendizaje de servicio debe entenderse más allá del servicio que se da, abordando problemas de las comunidades con pensamiento crítico y con estrategias educativas apropiadas que aporte a la formación de ciudadanos comprometidos y efectivos que incida en el comportamiento cívico de las personas.

En la búsqueda de antecedentes se priorizaron algunos estudios relacionados con el desarrollo de las competencias ciudadanas, en relación con diferentes ejes temáticos. Aportes conceptuales y tipos de competencias: Ruíz y Chaux [22] ; sobre resolución de conflictos: Ramírez y Jiménez [23] , Chaux [24] responsabilidad social y participación: Núñez y Pedroza [25] , Sánchez [26] , Zuta, Velasco y Rodríguez [27] estrategias didácticas dialógicas, lúdicas, artísticas para la convivencia: Buitrago[28] , Arango y Virgen [29] Posso, Sepúlveda, Navarro y Laguna [30] , Gómez [31], Zambrano[32] Chaux, Lleras y Velásquez [33] , Díaz, Gómez y Gómez [34]; formación de valores, competencias comunicativas y emocionales, aprendizaje cooperativo y convivencia: Martínez y Montoya [35], Duque y Serna [36] , Salmerón Vílchez, [37]; formación integral y en competencias ciudadanas, derechos humanos, enseñanza de la constitución política y cultura para la paz: TrujilloRodríguez y Champutiz-Guancha [38], Carranza-Peña [39] , Ortega, Guzmán y Rondón [40] Carrillo y Marín [41], Alvarez, Sándoval, Saker y Moreno [42], Alvarez y Henao [43] la ciudadanía y el ser ciudadano, ciudadanía multicultural e intercultural: Echavarría, Otálora y Álvarez [44], Restrepo [45], Mieles, y Alvarado [46], Peñalva y López-Goñi [47], Sánchez, Iván Manuel [48], Pitalúa y Mulett [49].

Estas investigaciones presentan como referentes teóricos más relevantes la pedagogía dialógica [50], la teoría de la acción comunicativa [51], la formación ciudadana de Chaux[52] el enfoque de las capacidades Nussbaum [53], entre otros autores. También, tienen como referente los estándares de Competencias Ciudadanas planteadas por el MEN [54] la Constitución de 1991[55] y la ley general de educación 115 de 1994 [7], respecto a la metodología, la mayoría de estos estudios son cualitativos y algunos mixtos.

En Latinoamérica y Colombia hay una gran diversidad de culturas y lenguas que han dado origen a un fenómeno de heterogeneidad, término que agrupa a una sociedad caracterizada por la búsqueda de un entendimiento sobre el otro, por la presencia de lo diferente, lo diverso, en una lucha constante por mediar en las relaciones entre pueblos[56]. Desde esta perspectiva, surge el concepto de interculturalidad, que busca una visión distinta de la sociedad que atienda a la diversidad cultural, esto implica, el reconocimiento de las particularidades entre culturas para que sean equitativas, respetuosas y justas.

En este sentido, no se puede desconocer que durante siglos se ha creado un debate sobre la interculturalidad entre países, visibilizando un conflicto entre políticas dominadas por patrones de poder, diferencias en los significados sobre las perspectivas del mundo, las creencias, visiones y metas de los pueblos y grupos socioculturalmente distintos, marcados por el dominio de una cultura sobre la otra, que va en contraposición de un verdadero intercambio de ideas [56]. Autores [57]; [58] proponen un avance reflexivo desde los procesos educativos que permitan aprender sobre el respeto a las diferencias, cambiando el significado de las relaciones interculturales, entendidas como un contacto entre culturas que implica el establecimiento de un intercambio en condiciones de igualdad y equidad; dejando a un lado la opresión impuesta por una cultura dominante, que no permite mezclarse, promoviendo la exclusión e imposibilitando un tejido social que dé apertura a nuevas formas de relación étnica, cultural y lingüística; el cambio de pensamiento se debe instaurar desde las primeras etapas del desarrollo de los niños y niñas, por lo tanto, los contextos escolares participan activamente para lograr este objetivo.

Una educación intercultural, es a la vez una educación inclusiva, que requiere del replanteamiento de las prácticas pedagógicas en coherencia con el desarrollo de las tecnologías de la información del mundo actual [59], en especial lo que se conoce hoy como TEP que se refiere a las tecnologías del empoderamiento y la participación.

Para lograr lo anteriormente descrito, se necesita reconocer que existe una diversidad de dialectos, culturas, costumbres y estilos de vida entre los pueblos, pero también, valorar la identidad étnico-cultural de cada miembro, afirmando la riqueza de cada cultura, afianzando sus tradiciones, defendiendo sus territorios para crear puntos de encuentro desde el diálogo y el reconocimiento de la valía de los otros; esto, posibilita un cambio de pensamiento en la sociedad para lograr entender, formar y aceptar la interculturalidad. Desde los centros educativos se asume el reto de mejorar la formación integral de la sociedad, creando estrategias que posibiliten fortalecer una educación intercultural abierta a la realidad de experiencias interculturales de aprendizaje, planificando propuestas educativas que aporten a la comprensión de la diversidad en el aula desde una perspectiva social [60] . La interculturalidad en la educación se asume como un proceso permanente que requiere transformar nuestra percepción del otro, valorando las diferencias culturales y sociales, reconociendo los derechos, deberes humanos y las necesidades que cada persona tiene, bajo premisas de respeto, igualdad y justicia entre los diversos grupos étnicos presentes en un entorno escolar [61].

El rastreo de antecedentes permitió identificar los siguientes estudios sobre formación de competencias ciudadanas, prácticas pedagógicas interculturales y educación intercultural: Se presenta a nivel nacional un proyecto de investigación realizado en Quibdó por [62] quién realiza una caracterización entre la política educativa intercultural y la práctica docente en cuatro centros educativos. Desde el enfoque cualitativo y el método de investigación acción, la muestra de 40 docentes fue sometido a entrevistas, además de utilizar análisis documental para obtener los datos que den origen a los resultados. Estos mostraron que, el diálogo de saberes y la reflexión teórica sobre las relaciones interculturales entre los docentes es deficiente; así mismo, los docentes no tienen un conocimiento adecuado sobre la identidad y cotidianidad cultural de los estudiantes; el 63% de los docentes no conocen la política educativa intercultural y multilingüe de Quibdó; el 70% de los docentes carecen de espacios de formación y/o reflexión como guía para orientar una educación incluyente en sus salones; el plan de desarrollo y la política de gobierno centrada en la secretaría de educación del municipio se aleja de la realidad que se vive en las escuelas y colegios, hace falta una mayor divulgación de las políticas y proyectos educativos que permitan fortalecer los procesos educativos interculturales y las competencias docentes para acompañar a los estudiantes.

En los resultados obtenidos desde la observación participante a los docentes en las aulas de clase se evidencia que, el 78% de los docentes no cuentan con estrategias o proyectos pedagógicas que promuevan la educación intercultural en el aula, la enseñanza se limita a la trasmisión del saber. Por otra parte, desde las observaciones realizadas en el aula de clase a los estudiantes, los resultados muestran dinámicas de relaciones interculturales marcadas por jerarquías, con una estructura de saber centrada en el docente; el 85% de los docentes comparten en el aula el diálogo de saberes desde las diferentes culturas. Sin embargo, el 63% de los docentes expresan que el plan curricular no está diseñado para ofrecer una educación incluyente que integre las dimensiones de la diversidad desde lo lingüístico, cultural y étnico de todos los actores del proceso educativo. Entre las conclusiones se destaca que, el territorio cuenta con una gran diversidad cultural que requiere un cambio en las políticas, junto con las estrategias y metodologías pedagógicas que movilicen las dinámicas y contextos interculturales para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en pro de favorecer el desarrollo integral de los estudiantes.

En el departamento del Cauca, Colombia [63] comparte el proyecto sobre los saberes ancestrales y tradicionales en la práctica pedagógica con profesores en ciencias de formación inicial. La metodología cualitativa-emergente utilizó un estudio de caso colectivo con 45 profesores de tres grupos étnicos diferentes en formación inicial de ciencias. En los resultados se observa que, estos docentes haciendo uso de la palabra vinculan los saberes y tradiciones ancestrales a las prácticas y estrategias pedagógicas e investigativas. Sin embargo, existe la necesidad de un cambio curricular en la formación de los profesores. En las conclusiones, se considera de vital importancia actos de reflexión sobre el saber de las comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas que permitan conocer a profundidad la idiosincrasia de estos grupos étnicos para producir conocimiento colectivo.

En un tercer antecedente en Cúcuta, Colombia los autores [64] presentan un análisis de la educación intercultural en estudiantes universitarios víctimas del conflicto armado. La investigación se desarrolló desde el enfoque cuantitativo, descriptivo bajo el paradigma empírico-analítico, participaron 105 docentes y 420 estudiantes a quiénes se les aplicó una encuesta con escala Likert como instrumento de recolección de información. Los resultados se clasificaron por dimensiones, en la dimensión conocimiento sobre diversidad cultural, entre los estudiantes 37.1% y los docentes 47.6% no saben con certeza ni la definición ni el enfoque de una educación intercultural e interculturalidad respectivamente; en la dimensión sobre la percepción de los participantes en torno a las políticas educativas institucionales para la atención de la diversidad cultural en la universidad, se muestra que, el 42.9% de los docentes y el 44.3% de los estudiantes, consideran que no hay claridad en las políticas institucionales para atender a la diversidad cultural en esta institución educativa; en la dimensión sobre políticas institucionales de inclusión de personas culturalmente diferentes, observaron que, en los docentes el 28.6% y en estudiantes 43.3%, no tienen conocimientos sobre las políticas educativas institucionales; así como el 65% de los docentes tienen escaso o nulo conocimiento de las tradiciones culturales de los estudiantes; sin embargo, el 80% de los docentes y el 50% de los estudiantes perciben que en el aula de clase se propicia el diálogo sin exclusión socioeconómica y/o cultural. Se concluye que, para atender a las necesidades de los estudiantes se requiere la inclusión de las diferentes perspectivas culturales adecuando políticas, currículo y pedagogía para atender de manera coherente el accionar en el salón de clase.

En Chile [65] presentan un proyecto de investigación sobre los obstáculos y desafíos en las prácticas de enseñanza de profesores tradicionales e interculturales. Es un estudio cualitativo-descriptivo y hermenéutico, se diseñó un estudio de casos con 18 sujetos docentes con un enfoque intercultural (I) y 18 con un enfoque tradicional (T), se desarrollaron entrevistas semiestructuradas y observaciones etnográficas. En la sistematización de los resultados surgieron las categorías de los facilitadores y los obstaculizadores de la enseñanza dando origen a seis códigos: en el diseño de la enseñanza, se evidencia la clase expositiva con escasos espacios para la reflexión; en metodología de la enseñanza, los profesores tradicionales emplean con mayor frecuencia la clase expositiva que los profesores interculturales; en el dominio del conocimiento disciplinar y didáctico, se observa que los profesores tradicionales no manejan los conocimientos culturales mapuches y desconocen los contenidos de la asignatura lengua indígena; en articulación pedagógica, los profesores I y T, no existe una articulación entre los dos grupos de docentes, estos, diseñan de manera individualizada las actividades y la enseñanza pedagógica; en la práctica profesional reflexiva, los docentes manifiestan que no se reflexiona sobre el quehacer docente y no se recibe retroalimentación por parte del equipo responsable de la Unidad Técnica Pedagógica; en el último código prejuicios, los profesores tradicionales muestran ciertos prejuicios frente a la lengua y los saberes culturales mapuches. Se concluye que existe un modelo y enseñanza pedagógica con una orientación vertical, centrada en el docente, que obstaculiza los espacios para la reflexión de la práctica didáctica; se destaca la participación de algunos docentes interculturales que dan a conocer la cultura mapuche a través de sus prácticas en los diferentes espacios de aprendizaje.

En el estudio realizado por Sánchez Espinosa y sus colegas en el norte de Chile [66], se aborda la formación inicial docente, las prácticas pedagógicas y las competencias interculturales de los estudiantes de pedagogía. Utilizando un enfoque cualitativo y un método mixto, se empleó una encuesta a 125 estudiantes universitarios de ocho carreras en práctica profesional pedagógica. Los resultados revelan que el 4.8% posee un conocimiento elevado de herramientas para enfrentar contextos educativos interculturales, el 46.6% declara un conocimiento medio, el 37.6% afirma tener un conocimiento nulo, y el 11.2% no responde a la pregunta. Además, se explora la autopercepción de los practicantes en atributos asociados a su perfil profesional, como ser dialogantes (48.8%), reflexivos (48%), críticos (37.6%), comprensivos (62.4%), tolerantes (67.2%) y empáticos (67.2%). Como conclusión, se necesita articular la política institucional a la formación inicial docente que integre el contexto diverso de la región de Arica y Parinacota.

El proyecto realizado por el Consejo de Europa en 2018 [67], tuvo como objetivo la construcción de un modelo conceptual de las competencias que deben adquirir los educandos para hacer parte de una cultura de democracia, y convivir de manera pacífica en sociedades democráticas que son culturalmente diversas. El mismo fue realizado en un periodo que va desde el 2014 hasta el 2017 dividido en 4 fases, en la primera fue elaborado un mapa conceptual de las competencias ciudadanas que debe tener un individuo para intervenir de una forma eficiente en su cultura democrática. La segunda fase muestra la descripción de lo que los individuos son capaces de realizar al dominar las distintas competencias específicas del modelo. La fase tres se concentra en la construcción de descriptores que faciliten el diseño pedagógico y la creación de inéditas formas de evaluación. La cuarta fase correspondió a la documentación del desarrollo del proyecto. En este estudio se plantea que avanzar en la democracia de una sociedad, es necesario la incorporación de leyes e instituciones, como también, construir una cultura democrática, lo que implica desarrollar actitudes, valores, habilidades, conocimientos y la comprensión crítica, de tal manera que, se logre un dialogo intercultural, planteándose la importancia de propiciar el desarrollo de la competencia democrática e intercultural definida como La segunda fase muestra la descripción de lo que los individuos son capaces de realizar al dominar las distintas competencias específicas del modelo. La fase tres se concentra en la construcción de descriptores que faciliten el diseño pedagógico y la creación de inéditas formas de evaluación.

Aguaded, De la Rubia y González [68], analizaron la formación del profesorado en la implementación de las competencias interculturales en los centros educativos en España. La metodología utilizada fue cualitativa, un estudio transversal de recogida única de datos, se usó un cuestionario y una entrevista en profundidad, la muestra fueron 124 profesores/as de centros educativos. Con respecto a los resultados el profesorado dice en un número muy elevado que no realizan acciones que los puedan definir como competentes interculturalmente y son menos competentes respecto a actitudes que a las creencias y conocimiento sobre la interculturalidad.

En este sentido Peñalva y López [47], llevaron a cabo un estudio sobre las competencias ciudadanas interculturales a ciento diez estudiantes de la Universidad Pública de Navarra que cursaban el primer curso, en el se hizo una comparación de las principales diferencias que presentan los alumnos que habían obtenido formación en interculturalidad y los que no la recibieron. También, se plantean las implicaciones de los resultados de esta investigación en la inclusión de los temas de interculturalidad en los nuevos grados. En este sentido la muestra se caracterizó por ser estudiantes de los primeros cursos bachilleres o de formación profesional y estudiantes que no recibieron formación intercultural, este se constituyó en el grupo de control. La investigación utilizó la escala de competencias ciudadanas de Soriano [69], quien muestra que esta competencia tiene 3 competencias ciudadanas, que son la crítica, la comunicativa y social, por último, la de resolución de conflictos. El instrumento de recolección de información constaba de 54 ítems adicionalmente lleva 3 ítems donde el estudiante debía responder si había recibido formación o habían leído sobre la interculturalidad, relación de género o resolución de conflicto con 5 alternativas de respuestas, bajo la escala de Likert.

Esta investigación arrojó como resultado que el 70,9% de los estudiantes recibieron formación en interculturalismo, mientras que el 82, 7% se interesaron en realizar lecturas sobre el tema tratado. Los resultados permitieron inferir que en las 3 competencias abordadas la ayuda a otros ciudadanos y la sensibilidad a los migrantes, son las competencias más arraigadas en los sujetos estudiados. Otro de los hallazgos demuestra que aquellos estudiantes que obtuvieron formación en interculturalidad en el bachillerato son más competentes en la formación ciudadana. Ante lo cual se puede afirmar que este tipo de formación contribuye en el desarrollo de competencias ciudadanas que abarcan las 2 categorías medidas, es decir las de tipo crítico, también las comunicativas y sociales, sin embargo, no así las de resolución de conflictos porque parece que se requiere de una formación específica, pero se identificó como la más deficiente. Ante estos resultados es importante incluir la formación en interculturalidad como materia de estudio específica en las carreras universitarias. .

Por su parte, la investigación de Varela y Márquez [70], determinó que los profesores no poseen el conocimiento sobre lo complejo que resulta el tema de la interculturalidad como una alternativa pedagógica, y que va más allá de la mera inclusión, el respeto y el aceptar la diversidad, que debe ser entendida como un tejido de interrelaciones de diferentes cosmovisiones. En cuanto a lo que se refiere a las competencias pedagógicas interculturales se demostró que los profesores presentan deficiencias en lo que concierne al conocimiento de este concepto. Adicionalmente la labor en los salones es apoyada con recursos audiovisuales, ejercicios prácticos, lecturas, trabajo de campo, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, sin dejar de lado el trabajo colaborativo cuyo fin es el de brindar opciones que se adapten a los distintas formas de aprendizaje y la diversidad cultural. En esté orden de ideas, los alumnos acotaron que es común en ellos tener un acercamiento con las culturas indígenas como práctica pedagógica, lo que les ayuda en el aprendizaje intercultural, apoyados en el compartir de conocimientos.

Cada una de estas diferentes investigaciones muestra lo que en la actualidad se está haciendo en relación con el desarrollo de competencias ciudadana desde las instituciones de educación, bien se han públicas o privadas o en sus diferentes niveles. Poder disminuir considerablemente los ciudadanos para quienes es más importante lo financiero o la renta que lo humano, lo cultural, lo social, permite crear en los estudiantes ese sentido de responsabilidad social y ciudadano que les ayude a hacer frente y rechazar todo aquello que no sea legal y antivalores, flagelos que estan destruyendo a la sociedad.

Para lograr una verdadera transformación en los contextos educativos se necesita establecer políticas educativas desde la interculturalidad-multilingüe y su expresión en la práctica docente que cumplan con un diálogo de saberes y se establezca una reflexión entre los docentes sobre el cómo asumir las relaciones interculturales en las aulas de clase, la capacitación a los docentes es de vital importancia desde las entidades gubernamentales que tienen directa relación con su formación para que la construcción de saberes logre llegar con claridad a los estudiantes, quiénes son el futuro de la sociedad y la semilla de transformación histórico-cultural.

Con la globalización, la interconexión por el desarrollo de la ciencia, la tecnología y los medios de comunicación; además, los procesos migratorios generados por los conflictos locales e internacionales hace que el mundo sea cada vez más diverso y muestre un panorama con retos de reflexión. Lo anterior, deja entrever que es necesario un cambio curricular en las prácticas pedagógicas, orientado a la descolonización y al diálogo de saberes en las instituciones educativas, porque no conocen a profundidad el proceso de interculturalidad con entendimiento sobre sí mismo y el otro, para brindar una educación incluyente.

Es fundamental una educación orientada a la participación en políticas públicas y normatividades para la construcción de lineamientos educativos que aporten al desarrollo de capacidades y competencias interculturales que integre el ciudadano a los colectivos sociales con diversidad cultural. En este sentido, se movilizan valores, actitudes, habilidades, conocimientos y entendimiento sobre sí mismos y el otro, esto compromete con el cuidado de la vida en el planeta y con la convivencia en una democracia intercultural.

[1] D. Rivera, S. M. Carrillo, G. Silva, y L. N. Galvis, “Conocimiento y práctica pedagógica de los docentes en escolares con inatención, hiperactividad e impulsividad”, Perspectivas, vol. 4, no. 1, pp. 66-76. 2019

[2] Departamento Administrativo Nacional de Estadística, Comunicado de prensa: Pobreza monetaria, informe año 2020. Bogotá: información para todos; 2021. [En línea]. Disponible en: https://www.dane.gov.co/files/investigaciones/condiciones_ vida/pobreza/2020/Comunicado-pobreza-monetaria_2020.pdf

[3] Departamento Administrativo Nacional de Estadística, Pobreza y desigualdad. Pobreza monetaria y pobreza monetaria extrema. Información Pobreza monetaria nacional 2022. Bogotá: Información para todos; 2023a. [En línea]. Disponible en: https:// www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/pobreza-y-condiciones-de-vida/ pobreza-monetaria

[4] Departamento Administrativo Nacional de Estadística, Boletín Técnico Pobreza multidimensional en Colombia Año 2022. Pobreza multidimensional en Colombia Año 2022. Bogotá: Información para todos; 2023b. [En línea]. Disponible en: https://www. dane.gov.co/files/investigaciones/condiciones_vida/pobreza/2022/bol-pobreza- multidimensional-2022.pdf

[5] Ley 715/2001, de 21 de diciembre, disposiciones para organizar la prestación de los servicios de educación y salud, entre otros. Acto legislativo, n. ̊ 01. (21-12-2001). [En línea]. Disponible en: https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/ norma.php?i=4452

[6] E. Zapata, M. Ramírez, N. Jones, y S. Quintero, “Percepciones de maestros sobre la investigación escolar y su relación con las experiencias educativas en un colegio de Medellín”, Revista Temario Científico, vol. 3, 2023. Doi: 10.47212/rtcAlinin.1.123.4

[7] A. Martínez Boom, De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América Latina. Barcelona; 2004, p.32

[8] Congreso de la República de Colombia, Ley 115. Ley General de Educación, (febrero 8 de 1994). [En línea]. Disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1621/ articles-85906_archivo_pdf.pdf

[9] E. Dussel, Introducción a la filosofía de la liberación. Editorial nueva américa, 1988

[10] J. Habermas, La inclusión del otro. Estudios de teoría política, Barcelona: Paidós, 1999

[11] S. Verjel, “La construcción de ciudadanía en Colombia un hecho marcado por la violencia”, Perspectivas, vol. 4, no. 1, pp. 60-65, 2019

[12] H. Gadamer, Verdad y método. España: Ediciones Sígueme, 1993

[13] A. Zambrano, Pedagogía, educabilidad y formación de docentes. Colombia: Nueva Biblioteca Pedagógica, 2001

[14] J. Franco, Diseño de políticas públicas. IEXE Editorial, p.88, 2013

[15] T. Marshall, “Ciudadanía y clase social”, En T. H. Marshall y T. Bottomore: Ciudadanía y clase social, Alianza, 1998

[16] J. Sandoval, “Ciudadanía y juventud: el dilema entre la integración social y la diversidad cultural”, Última Década, vol. 11, no. 19, pp. 31-45. 2003. Doi: 10.4067/S0718- 22362003000200003

[17] B. De Sousa-Santos, Pensar el Estado y la sociedad: desafíos actuales. CLACSO, Muela del Diablo Editores y Comuna, 2008. [En línea]. Disponible en: https://core. ac.uk/download/pdf/144049664.pdf

[18] Ministerio de Educación Nacional MEN. Estándares básicos de competencias, en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá: Colombia aprende; 2004

[19] M. Meléndez, “Formación para la Ciudadanía en el alumnado de secundaria en México: Diagnóstico desde un modelo democrático e intercultural”. [Tesis de doctorado]. Barcelona: Universidad de Barcelona; 2011. [En línea]. Disponible en: http://www. tesisenred.net/handle/10803/77652

[20] Consejo de Europa, Competencias para una cultura democrática. Convivir en pie de igualdad en sociedades democráticas culturalmente diversas; 2018. [En línea]. Disponible en: https://rm.coe.int/libro-competencias-ciudadanas-consejo-europeo- 16-02-18/168078baed

[21] S. Shapiro y C. Brown, “Una mirada a la educación cívica en los Estados Unidos”, American Educator, pp.10-43, 2018. [En línea]. Disponible en: Disponible en: https:// www.aft.org/sites/default/files/ae_summer2018_shapiro-brown.pdf

[22] A. Ruíz y E. Chaux, La formación de competencias ciudadanas. Bogotá: Asociación colombiana de facultades de educación. Ascofade; 2005. [En línea]. Disponible en: https://laasociacion.files.wordpress.com/2015/11/la-formacion-de-competencias- ciudadanas.pdf

[23] E. Ramírez y J. Jiménez, “Construcción de ciudadanías en sociedades con altos niveles de conflictividad y crisis a través de una iniciativa pedagógica”, Revista de Ciencias Sociales, vol. 16, no. 2, 2016

[24] E. Chaux, “Buscando pistas para prevenir la violencia urbana en Colombia: Conflictos y agresión entre niños [as] y adolescentes en Bogotá”, Revista de Estudios Sociales, no. 12, pp. 43-53, jun. 2002

[25] L. Núñez y R. Pedroza, “Responsabilidad social y participación ciudadana en una municipalidad distrital de Lima Metropolitana”, Gobierno y gestión pública, no. 2, pp. 85 -100, dic. 2019. Doi: 10.24265/iggp.2019.v6n2.07

[26] P. Sánchez, “La participación, la responsabilidad social y la vida en comunidad como ejes para abordar la intimidación escolar”, Pensamiento Psicológico, no.2, pp. 121-132, 2017. Doi: 10.11144/Javerianacali.PPSI15-2.prsv

[27] E. Zuta, A. Velasco y J. Rodríguez, “Desarrollo de competencias ciudadanas mediante un curso socialmente responsable’, Educación. no. 45, pp. 51-66, 2014

[28] M. Buitrago, “Desarrollo de las competencias ciudadanas a través de la lúdica para mejorar la convivencia en el aula: el caso del grado 303 de la jornada tarde, del colegio Saludcoop sur I.E.D”. [Tesis de Magister]. Bogotá: Universidad Libre; 2016. [En línea]. Disponible en: https://hdl.handle.net/10901/8266

[29] P. Arango y F. Virgen, “El Fortalecimiento de las Competencias Ciudadanas Integradoras a través del Juego, en el proceso de aprendizaje de la Convivencia Escolar con los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa Rosa Zárate de Peña del Municipio de Yumbo”, [Tesis de Maestría]. Cali: Universidad ICESI; 2018. [En línea]. Disponible en: https://repository.icesi.edu.co/biblioteca_digital/ bitstream/10906/84059/1/T01581.pdf

[30] P. Posso, M. Sepúlveda, N. Navarro y C. Laguna, “La lúdica como estrategia pedagógica para fortalecer la convivencia escolar”. Lúdica Pedagógica, no. 21, pp. 163- 174, 2015. Doi: 10.17227/01214128.21ludica163.174

[31] C. Gómez, “La lúdica como estrategia pedagógica para mejorar la convivencia escolar en los niños y niñas del grado transición jornada mañana, de la institución educativa Santa Rosa. sede 2, José Cardona Hoyos”, [Tesis de Especialización]. Cali: Universidad los libertadores; 2016. [En línea]. Disponible en: https://repository. libertadores.edu.co/bitstream/handle/11371/541/G%C3%B3mezV%C3%A1squezClar aNayibe.pdf?sequence=2

[32] E. Zambrano, “ Prácticas pedagógicas para el desarrollo de competencias ciudadanas”, Revista electrónica de investigación educativa REDIE, vol. 1, no. 20, pp. 69-82, 2018. Doi: 10.24320/redie.2018.20.1.1409

[33] E. Chaux, J. Lleras y A. Velásquez, Competencias Ciudadanas: De los Estándares al Aula: Una propuesta de integración a las áreas académicas. Bogotá: Ministerio de Educación, Ediciones Uniandes, 2004. [En línea]. Disponible en: https://www.researchgate. net/publication/334644779_Competencias_ciudadanas_de_los_estandares_al_aula_ Una_propuesta_de_integracion_a_las_areas_academicas_Capitulos_Competencias_ ciudadanas_en_informatica_pp_180_192_Proyectos_pp_70_74

[34] N. Díaz, C. Gómez, L. Gómez, “El desarrollo de competencias ciudadanas a través del arte”, [Tesis de Licenciatura]. Chía-Cundinamarca: Universidad de la Sabana, 2014. [En línea]. Disponible en: http://hdl.handle.net/10818/10560

[35] M. Martínez y S. Montoya, “Las competencias ciudadanas emocionales y la convivencia en estudiantes de preescolar de la Institución Educativa de Nuestra Señora de Guadalupe de Dosquebradas, y los Quindos de Armenia”, [Tesis de Maestría]. Pereira: Universidad Tecnológica De Pereira; 2017. [En línea]. Disponible en: https://hdl.handle. net/11059/8575

[36] Y. Duque y A. Serna, “Las competencias ciudadanas comunicativas, proceso fundamental en la convivencia escolar”, [Tesis de Maestría]. Colombia: Universidad de Antioquia; 2018. [En línea]. Disponible en: https://bibliotecadigital.udea.edu.co/ dspace/handle/10495/12270

[37] C. Salmerón Vílchez, “Desarrollo de la competencia social y ciudadana a través del aprendizaje cooperativo”, [Tesis Doctoral]. Granada: Universidad de Granada. España; 2010. [En línea]. Disponible en: https://www.ugr.es/~erivera/PaginaDocencia/ Posgrado/Documentos/SalmeronCristina.pdf

[38] A. Trujillo-Rodríguez y J. Champutiz-Guancha, “Plan de servicio al cliente para una empresa de Pasto, Colombia”, Revista Criterios, no. 1, pp.180-200, 2022. Doi: 10.31948/ rev.criterios/29.1-art10

[39] L. Carranza-Peña, “Educación en derechos humanos y paz en el bachillerato”, Ra Ximhai, no.3, pp. 285-295, 2016

[40] A. Ortega, L. Guzmán y N. Rondón, Derechos humanos y competencias ciudadanas: Una ventana de transformación social desde la escuela. ESpaña: Ediciones Universidad de Salamanca, 2021

[41] Y. Carrillo y L. Marín, “Estrategia pedagógica para la enseñanza de la Constitución Política en la construcción de competencias ciudadanas en Vista Hermosa, Meta, Colombia”, Revista Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho. no.2, pp. 263-280, 2021. Doi 10.5354/0719-5885.2021.63879

[42] A. Álvarez, O. Sándoval, J. Saker y G. Moreno, “Competencias ciudadanas para la formación integral en educación superior. Barranquilla: editorial Universidad de la Costa; 2017. [En línea]. Disponible en: https://repositorio.cuc.edu.co/bitstream/handle/11323/1169/ Competencias%20ciudadanas.ACCD2E935DD7952970A5A?sequence=1

[43] M.E. Álvarez y F.J. Henao, “Formación en competencias ciudadanas y cultura política”, Revista Educación y Pensamiento, no.26, pp. 25-38, 2019

[44] C. Echavarría, A. Otálora, y A. Álvarez, “Perspectiva ético-política del ser ciudadano: una mirada desde los jóvenes” Desafíos, no. 18, pp. 182-212 jun. 2008. Doi: 10.12804/ desafios

[45] J. Restrepo, “Estándares básicos en competencias ciudadanas: Una aproximación al problema de la formación ciudadana en Colombia”, Papel Político, no 1, pp. 137-175, jun. 2006. Doi: 10.11144/Javeriana.10554.228

[46] M. D. Mieles y S.V. Alvarado, “Ciudadanías y competencias ciudadanas”, Estudios Políticos, no. 40, pp. 53-75, jun. 2012. Doi: 10.17533/udea.espo.13203

[47] A. Peñalva y J. López-Goñi, “Competencias ciudadanas en alumnado de magisterio: la competencia intercultural personal”, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, no.2, pp.139-153, 2014. Doi: 10.6018/reifop.17.2.196871

[48] I.M. Sánchez, “Educación para una ciudadanía democrática e intercultural en Colombia”, Revista Iberoamericana de Educación. no.46, pp. 1-12, 2008. Doi:10.35362/ rie4631993

[49] E. Pitalúa y P. Mulett, “Interculturalidad: eje transversal para desarrollar competencias ciudadanas en estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa El Lazo sede Aguas Muertas”, Lorica-Córdoba [Tesis de Maestría. Lorica-Córdoba: Universidad Nacional Abierta y a Distancia], 2023. [En línea]. Disponible en: https://repository.unad. edu.co/bitstream/handle/10596/58017/empitaluas.pdf?sequence=1&isAllowed=y

[50] P. Freire, Pedagogía del oprimido. Bogotá: Editorial América Latina, 1970

[51] J. Habermas, Teoría de la acción comunicativa, Madrid: Editorial Trotta, 2010

[52] E. Chaux, “Educación, convivencia y agresión escolar”, Bogotá: Universidad de los Andes. Ediciones Uniandes; 2012

[53] M. Nussbaum, Women and Human Development: The Capabilities Approach, CUP, 2000. Cambridge: University Press; 2000. [En línea]. Disponible en: https://genderbudgeting. files.wordpress.com/2012/12/nussbaum_women_capabilityapproach2000.pdf

[54] Ministerio de Educación Nacional. Estándares básicos de competencias ciudadanas. Formar para la ciudadanía... ¡sí es posible! Colombia: MEN, 2004

[55] Congreso de la República de Colombia. Constitución política de Colombia. Congreso de la República; 1991. [En línea]. Disponible en: http://www.secretariasenado.gov.co/ constitucion-politica

[56] S. Comboni Salinas y J. M. Juárez Núñez, “Interculturalidad y diversidad en la educación: concepciones, políticas y prácticas”, México: Universidad Autónoma Metropolitana; 2020. [En línea]. Disponible en: https://biblioteca.clacso.edu.ar/ Mexico/dcsh-uam-x/20201118022700/Interculturalidad-Educacion.pdf

[57] Interculturalidad y educación desde el Sur. Contextos, experiencias y Voces. Cuenca- Ecuador: Universidad Politécnica Salesiana, pp.47-66, 2016. [En línea]. Disponible en: https://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20161004101819/Interculturalidad_y_ educacion.pdf

[58] P. Us Soc, “La Práctica de la interculturalidad en el aula”, 1a ed. San José-Costa Rica: CECC/SICA; 2009. [En línea]. Disponible en: https://ceccsica.info/sites/default/files/ content/Volumen_13.pdf

[59] J. Rodríguez-Tenjo, D. Murillo-Rodríguez, J. Rodríguez-Tenjo J., y O. Gallardo-Pérez, “La educación inclusiva y las Tecnologías en las Prácticas Pedagógicas”, Mundo Fesc, vol. 10, no. 19, pp. 193-201, 2020

[60] G. Morales-Acosta, F. Valenzuela Yañez y C. Roblero González, “Educación inclusiva: construcción conjunta hacia una ciudadanía intercultural”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana, no. 23, no. 36, pp. 183–204, junio. 2021. Doi: 10.9757/Rhela

[61] C. Walsh, “La interculturalidad en la educación”, Quito-Ecuador: Minedu-Unicef; 2005. [En línea]. Disponible en: https://centroderecursos.cultura.pe/sites/default/ files/rb/pdf/La%20interculturalidad%20en%20la%20educacion_0.pdf

[62] Á M. Flórez-Enciso, “La educación intercultural en Quibdó: estado actual y estrategias de mejoramiento de las prácticas pedagógicas de los docentes”, [Tesis de Maestría]. Bogotá: Uniminuto; 2018. [En línea]. Disponible en: http://hdl.handle.net/10656/6440

[63] M. Uribe Pérez, “Saberes ancestrales y tradicionales vinculados a la práctica pedagógica desde un enfoque intercultural: un estudio realizado con profesores de ciencias en formación inicial”, Educación y Ciudad, no.37, pp.57-71, dic. 2019. Doi: 10.36737/01230425.v2.n37.2019.2148

[64] G. Rueda, L. S. Paz, y W. R. Avendaño,”Análisis de la educación intercultural en grupos de estudiantes de la universidad Francisco de Paula Santander, en Colombia, que fueron víctimas del conflicto armado”, Formación Universitaria, no. 4, pp.95-104, ago. 2019. Doi: 10.4067/S0718-50062019000400095

[65] J. C Beltrán-Véliz, J. G. Mancilla-Sepúlveda, C. F. Del Valle-Rojas, y B.A. Navarro- Aburto “Prácticas de enseñanza de profesores en contextos interculturales: obstáculos y desafíos”, Magis, no.23, pp. 5-22, ene. 2019. Doi: 10.11144/Javeriana.m11-23.pepc

[66] E. Sánchez Espinoza, Díaz Araya., C. Mondaca Rojas, y J. C. Mamani Morales, “Formación inicial docente, prácticas pedagógicas y competencias interculturales de los estudiantes de carreras de pedagogía de la Universidad de Tarapacá, norte de Chile”, Diálogo Andino, no.57, pp. 21-38, may. 2018. Doi: 10.4067/S0719-26812018000300021

[67] Consejo de Europa, “Competencias para una cultura democrática. Convivir en pie de igualdad en sociedades democráticas culturalmente diversas”, Council of Europe; 2018. [En línea]. Disponible en: https://rm.coe.int/libro-competencias-ciudadanas- consejo-europeo-16-02-18/168078baed

[68] E. Aguaded, P. De la Rubia, y E. González, “La importancia de la formación del profesorado en competencias interculturales”, Revista de curriculum y formación del profesorado. no. 1, pp. 339-365, abr. 2013

[69] E. Soriano, “Competencias ciudadanas en el alumnado de segundo ciclo de educación secundaria obligatoria de Almería”, Revista de Investigación Educativa, no. 1, pp. 119- 146, 2006

[70] J. Varela-Herrera, y L. Márquez-Rodríguez, “Prácticas pedagógicas interculturales en los licenciados en formación de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Popular del Cesar”, Revista Criterios, no. 2, pp.161-180, dic. 2022. Doi: 10.31948/rev. criterios/29.2-art10