Uso de estrategias didácticas en la enseñanza de las matemáticas

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Introducción

La enseñanza y más aún, el aprendizaje, diada inseparable, han sido temas de estudio de numerosos investigadores, tanto de las disciplinas psicológicas como las educativas; Ausubel se preocupó por la psicología educativa y enunció la Teoría de Aprendizaje Significativo; teoría que va de la mano con el enfoque constructivista y ha sido base de numerosas innovaciones y diseños instruccionales. Sus seguidores, como [1] han encontrado en el aprendizaje significativo la fuente de inspiración para sus propuestas educativas de aprendizaje, traducidas en estrategias didácticas con especial énfasis en el proceso de aprender o más allá en el “aprender a aprender”.

Se resalta la importancia que ha tenido el saber matemático en los currículos escolares de las instituciones educativas, haciendo énfasis en las transformaciones de las que ha sido objeto a partir del siglo XIX a la fecha [2]. Como primer rasgo característico, se resalta el aumento exponencial que ha tenido el número de escuelas y otros centros de formación, al reconocerse la educación como parte de los derechos fundamentales de las personas [3]. Por otra parte, se enfatiza una importante revolución dentro de las Ciencias de la Educación, trayendo como resultado numerosos método y estrategias de enseñanza que han sido propuestas y evaluadas, en las distintas asignaturas que se influyen en los currículos escolares [4].

En el caso particular de las Matemáticas, persisten dos inquietudes principalmente, ¿cuáles son los aportes de los conocimientos matemáticos necesarios para la educación y la sociedad? Y ¿cómo llevar a cabo dichos aportes? [5]. Y de estos dos cuestionamientos esenciales, surgen otros, por ejemplo, ¿en qué medida el éxito de la difusión de los conocimientos matemáticos depende de las Ciencias de la Educación o de las matemáticas mismas? O ¿qué lugar tienen en esta difusión los conocimientos de didáctica? O ¿qué características debe poseer una institución educativa para asegurar la coherencia, la pertinencia y la efectividad en el proceso de aprendizaje? Todas estas inquietudes ponen de manifiesto, que alrededor del proceso de enseñanza de las matemáticas hay muchos factores que pueden incidir en la efectividad del proceso, independientemente del nivel escolar que se analice, tal como lo afirma Carbonero y Navarro quienes asumen estas consideraciones a partir de los recurrentes fracasos en esta asignatura en un buen número de estudiantes [6].

nvestigaciones previas develan y destacan que parte de las dificultades y un buen número de fracasos académicos, tienen que ver con causas múltiples y variadas entre las que se encuentra la formación previa, contextos socioculturales, motivación, destrezas y habilidades individuales, entre otras [7]. Se afirma que un factor muy importante tiene que ver con la enseñanza de la ciencia, con las metodologías y recursos que se diseñan y ejecutan para la enseñanza en todos los niveles de la educación, incluida la educación superior [8].

Al volver al caso particular de las matemáticas, se considera que, para facilitar el aprendizaje significativo, con sus características propias como altos niveles de abstracción y secuencias algorítmicas, es necesario el uso estrategias de enseñanza adecuadas. En este sentido, la compilación realizada por [9] ofrece un excelente marco epistemológico que presenta un amplio abanico de opciones acompañado de sus principales aplicaciones, para contestar la pregunta ¿Cuáles son las estrategias conocidas y usadas por los docentes de matemáticas?

Por otra parte, cuando se examina el rendimiento académico en matemáticas de los estudiantes de cualquier nivel educativo, se advierte la existencia de dificultades para enfrentar exitosamente el estudio de esta ciencia [10]. En efecto, se trata de una de las materias con mayor índice de reprobación y repitencia en todo el espectro de niveles de formación en casi todos los países, por lo que demanda de los investigadores en el campo de la educación matemática, esfuerzos y trabajos que apunten a resolver estas dificultades [11].

Para el caso del programa de formación de docentes (Licenciatura en Matemáticas) de la Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta (en adelante UFPS), se evidencia en los estudiantes un desempeño académico de regular a bajo, lo que ofrece indicios de la existencia de dificultades que impiden el logro de mejores resultados académicos. Esta situación se convierte en una preocupación, debido al efecto bola de nieve que puede tener a futuro dado que los estudiantes de hoy serán docentes en unos pocos años.

Las investigaciones demuestran que las creencias que tengan los maestros acerca de la enseñanza, del aprendizaje y de sus estudiantes afectan sus procesos de planificación, instrucción y evaluación en el aula y, además, tienen una repercusión en el desempeño y aprendizaje del alumno en el salón de clases. Las creencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje se forman de la experiencia que tuvieron con sus propios maestros en la escuela y en la universidad. Esto los lleva a repetir los esquemas de enseñanza de sus antiguos profesores y perpetuar prácticas pedagógicas tradicionales [12].

La reflexión al respecto ha devenido en la pregunta ¿qué estrategias se están llevando al aula para obtener resultados cada vez más desalentadores? Ello lleva a pensar que la acción en el aula puede desarrollarse de forma limitada debido a una enseñanza centrada en quien enseña y en lo que se enseña, mas no en quien aprende. También puede existir desconocimiento, por parte del docente, de vías alternativas y mejor ajustadas a los propósitos de la enseñanza de la matemática o adolecer de recursos didácticos, entre otros [13].

En este sentido, se percibe, que, desde la enseñanza de la matemática, es necesario la promoción de un repertorio de estrategias que permitan al estudiante un acceso más natural y positivo a fin de hacerla motivadora, además del logro de aprendizajes verdaderos, lo que en consecuencia generará una mejora en la calidad de la enseñanza y desempeño académico por parte de los estudiantes [14].

De allí que, es de interés indagar acerca de la manera en que se enseña, particularmente, sobre las estrategias que los docentes de matemáticas conocen y emplean en la didáctica disciplinar. En tal sentido, esta investigación se ha propuesto analizar las estrategias adoptadas, en la enseñanza de las matemáticas por los docentes que laboran en un programa académico de formación de docentes en Matemáticas.

Además, es sabido que, toda acción educativa involucra el empleo de estrategias didácticas en un proceso secuencial que parte de una etapa previa de selección y proyección, a la que sigue una de puesta en ejecución y cierra con la consideración acerca de la medición de la efectividad de la actividad. Por lo que en este estudio interesaron los tres momentos fundamentales relacionados con el uso de estrategias de enseñanza que son: la elección y diseño de la estrategia (planificación), la aplicación en contexto (desarrollo) y la medición de los alcances de esta aplicación (evaluación).

En este sentido, esta investigación surge como un aporte a la didáctica de las matemáticas dado que se analizan las estrategias didácticas que usan los docentes de un programa de formación de docentes. Se trata de un problema múltiple, puesto que en el proceso de enseñanza concurren aspectos como: naturaleza de la disciplina y de los contenidos, nivel educativo, planes de estudio y currículo, diseño y ejecución de estrategias de enseñanza y de evaluación y formación docente, por nombrar algunos de los más importantes tal como se han reseñado en diversas investigaciones [15]- [16].

Desde la perspectiva metodológica, esta investigación intenta contribuir en la mejora de la calidad de la enseñanza, y como consecuencia propiciará al estudiante un acceso más natural y agradable hacia las matemáticas. Para tal fin, la investigación busca ofrecer una descripción fidedigna de la realidad, en este caso, del modo concreto en que se enseña esta asignatura en el contexto particular de la formación de futuros docentes. Los resultados ofrecerán a los docentes diversos elementos para que puedan introducir cambios significativos en el desarrollo de la didáctica de los contenidos que se abordan en el aula.

La investigación beneficiará tanto a docentes como estudiantes, por cuanto se considera de evidente relevancia social. En un plano de aplicación institucional este trabajo encuentra justificación y utilidad en relación con los procesos de renovación de registros calificados y la obtención o renovación de la acreditación de alta calidad a programas académicos, proceso que actualmente está en marcha con el fin de alcanzar la Acreditación Instituciona de Alta Calidad.

Estrategias Didácticas. Se afirma que la estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir, entre tanto, el estratega por su parte ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos propuestos en ella [17]. Al hacer analogía de estos conceptos con el proceso de enseñanza y las estrategias didácticos, son dos los aspectos relevantes que deben considerarse, por una parte, la planificación o proceso de diseño de instrucción, y de forma complementaria, el docente como actor principal de este proceso. Ambos elementos no deben perder de vista el logro de los objetivos de aprendizaje, como principio dialógico existente entre estos dos procesos: la enseñanza y el aprendizaje.

Eneste sentido secomparte los señalamientos propuestos por [18] sobre la conceptualización de las estrategias didácticas como “aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos”. Por su parte, [19] define la estrategia didáctica como el producto de una actividad constructiva del maestro, y es un conjunto de procedimientos, apoyado en técnicas de enseñanza, que tiene por objetivo llevar a un buen término la acción didáctica; es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Para [20], la estrategia didáctica es el “conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica”, es decir selecciona premeditadamente, una estrategia para la enseñanza de los contenidos y organiza las actividades necesarias para ello, que depende en gran medida del estilo de enseñanza del docente, la estructura comunicativa que propone en clase y la forma en que presenta los contenidos del aprendizaje, además de otros aspectos. Así mismo, las estrategias didácticas que involucran a docentes y estudiantes con la organización de acciones para el logro de las metas tanto de enseñanza como de aprendizaje [21]. Se clasifica en función del agente que lleva a cabo la acción:

Estrategias de enseñanza: este tipo de estrategias corresponde al encuentro pedagógico presencial entre estudiantes y docentes, sin embargo, estas estrategias están estrechamente vinculadas con las de aprendizaje, y se centran en los procedimientos de diseño, programación, elaboración y producción de las actividades y recursos para el abordaje de los contenidos a aprender [22].

Estrategias instruccionales: corresponden al tipo de estrategias en las cuales la presencialidad, entre los actores (estudiantes y docentes) no es indispensable. La instrucción se realiza a través de distintos medios tecnológicos o no, con los recursos y actividades adecuadas para la mediación didáctica.

Estrategias de aprendizaje: en estas, el protagonista es el estudiante, quien usa las técnicas de estudios y realiza los procedimientos de forma consciente y deliberadas ante las tareas escolares, en la búsqueda de desarrollar sus habilidades y destrezas durante su proceso de aprender.

Estrategias de evaluación: corresponden a los procedimientos de valoración de los logros alcanzados, por parte de los estudiantes, de su aprendizaje, y de los docentes, de las metas de su enseñanza.

La estrategia didáctica desarrollada por el docente en su práctica diaria conlleva procedimientos y acciones que ayudan al estudiante en su proceso de aprender y de construcción del conocimiento, por lo que existen aspectos comunes a tener presentes en su diseño.

Estrategias de Enseñanza. Sobre las estrategias de enseñanza, [22] exponen que son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, usadas en las actividades de aprendizaje de sus estudiantes, para facilitarles la construcción del conocimiento y el procesamiento de la información. Es decir, son todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña, para promover aprendizajes significativos en quien aprende [23]. Se comparte que estas estrategias deben diseñarse de modo que, estimulen al estudiante a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento, por sí mismo [24]. Por tal razón, es conveniente, organizarlas para conformar un ecosistema en el que el estudiante aprenda a aprender [1].Se considera una estrategia de enseñanza adecuada, aquella que propicia la interacción con la realidad, la activación de conocimientos previos y la generación de actitudes positivas y expectativas hacia los nuevos conocimientos [17]. La literatura ofrece distintas taxonomías para la clasificación de las estrategias de enseñanza, las cuales dependen de los aspectos en los cuales se haga énfasis (ver tabla I):

La clasificación relacionada con el momento de uso y presentación en la secuencia didáctica se consideró en el proceso de operacionalización de las variables como dimensiones para el establecimiento de los indicadores de la investigación. Sin embargo, existen otras posibilidades de clasificación de las estrategias. En la Tabla II se muestra un conjunto de estrategias de enseñanza propuesto por [22].

Las cuales por su conceptualización y relación con el objeto de estudio que se aborda en este trabajo, se tomaron y adaptaron en la construcción del cuadro de operacionalización de variables y tomadas como base en la construcción de los ítems del instrumento de recolección de datos. Con este ajuste se permite indagar acerca del conocimiento y manejo que ellos tienen de estas estrategias.

Materiales y métodos

Para alcanzar los objetivos propuestos en esta investigación, se puede afirmar que se caracteriza por enmarcase dentro del enfoque cuantitativo positivista a nivel descriptivo y con diseño de campo. La población está conformada por 45 docentes quienes orientan la totalidad de asignaturas en el programa académico de Licenciatura en Matemáticas. Estos docentes se agrupan en cuatro principales ejes de formación: Pedagógico, Humanístico, Disciplinar (Matemáticas y Física) e Investigativo. Para la selección de la muestra se recurre al muestreo no probabilístico con la utilización de la técnica de muestreo intencional puesto que el objetivo era caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes que laboran en el eje disciplinar de Matemáticas (dado que es el eje que históricamente presente mayores dificultades académicas en los estudiantes), conformando así una muestra de tamaño 20.

El perfil de formación profesional de los docentes de la muestra destaca el predominio del género masculino al tiempo que el 78,9% tiene estudios de pregrado en Matemática y Física, mientras que el porcentaje restante son egresados de la Licenciatura en Matemática y Computación. En opinión del 84,2% de los docentes encuestados, manifiestan que han tenido capacitación en didáctica en los últimos cinco años. Además, se observa que el 73,7% de los docentes encuestados tienen edades que oscilan entre 35 y 49 años, al tiempo que el 94,7% tiene más de cuatro años de experiencia docente.

La técnica que se utilizó fue la encuesta, y el instrumento de recolección de información definido ha sido el cuestionario. Para el diseño de los instrumentos se partió de la operacionalización de las variables, para la formulación de los ítems y la definición de las opciones de respuesta. Los instrumentos de recolección de la información utilizados fueron:

• Cuestionario No. 1, orientado a determinar las estrategias para la enseñanza de las matemáticas que conocen los docentes, para lo cual el cuestionario contiene 53 ítems de los cuales los 8 primeros corresponde a información sociodemográfica del docente y los ítems restantes con opción de respuesta dicotómica corresponden al listado de estrategias para la enseñanza de las matemáticas.
• Cuestionario No. 2, compuesto por 30 ítems bajo escalonamiento gradual tipo Likert con el fin de identificar las estrategias para la enseñanza de las matemáticas usadas por los docentes.

Debido a que los instrumentos fueron creados para la investigación, se realizó la validez de contenido dentro del proceso de validación, con el fin de asegurar que cada cuestionario midiera lo que pretendía medir. Para ello, una vez confeccionados los instrumentos fueron entregados a un grupo de expertos, específicamente tres profesionales (con experiencia en Didáctica de las Matemáticas en la Educación Superior), quienes utilizando los criterios sugeridos por [27] analizaron la claridad, congruencia y tendenciosidad de los ítems. Con las sugerencias realizadas por los expertos se diseñó la primera versión de cada instrumento, que fue aplicado posteriormente a una pequeña muestra (prueba piloto) con el fin de obtener datos que luego permitieron aplicar las respectivas técnicas estadísticas para medir la confiabilidad, para el Cuestionario No. 1 se realizó el cálculo del Coeficiente de Kuder Richardson (KR20) obteniendo un valor de 0,86, mientras que para el Cuestionario No. 2 se calculó el Alfa de Cronbach obteniendo un coeficiente de 0,88. En los dos cuestionarios los índices obtenidos superaron el umbral de 0,80, por lo que se consideran, instrumentos confiables que avalan su utilización [28].

Resultados y discusión

A continuación, se muestran y analizan los resultados obtenidos después de la aplicación de los dos cuestionarios a cada docente. Los resultados de la variable estrategia didáctica se organizan en dos dimensiones: estrategias de enseñanza y componentes.

Estrategia de enseñanza. Se valoraron en esta dimensión como indicadores las estrategias, preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales, cuyos hallazgos se muestran a continuación.

Estrategias preinstruccionales. En relación con las estrategias asociadas a esta categoría que resultan ser conocidas por los docentes encuestados se puede observar que el promedio global de los que afirman conocerlas es del 70,0%. De las tres dimensiones que integran esta estrategia, se destacan como las más comunes entre los informantes las estrategias asociadas con los objetivos y con los resúmenes, con el 91,2% y 82,5%, respectivamente. Vale la pena destacar que un 30,0% de los docentes manifestaron no conocer las estrategias asociadas a la dimensión de Organizador previo.

La distribución de porcentajes de los ítems relacionados con las estrategias preinstruccionales usadas por los docentes. La totalidad de los docentes encuestados afirman que conocen y aplican con mucha frecuencia en el aula, las actividades asociadas a esta categoría.

Estrategias coinstruccionales. Los ítems relacionados con la categoría de estrategias coinstruccionales, reportando un 67,0% a nivel general, de conocimiento de ellas. Se destaca que las dimensiones de gráficas e ilustraciones son las más utilizadas por ellos en su trabajo de aula con sus estudiantes en clases de matemáticas, alcanzado el 87,5% y 77,0% respectivamente. Se resalta como debilidad, que aproximadamente uno de cada tres docentes, afirman no conocer y nunca haber utilizado estas estrategias en el trabajo de aula con sus estudiantes.

Para identificar en detalle las actividades que desarrollan los docentes en el aula y que corresponden a esta categoría, destacándose con el 90,5% el uso de ejemplos para crear una imagen del concepto matemático y la resolucióndeproblemascomoejecentraldelas actividades matemáticas. Se pudo identificar como debilidad en el proceso de enseñanza de aproximadamente el 50,0% de los docentes, el escaso uso que hacen de las conjeturas y de procesos demostrativos, evidenciando con ello cierto abandono de las matemáticas formales, ya que las matemáticas parten de un conjunto de axiomas, para mediante un proceso exclusivamente deductivo construir las estructuras fundamentales como lo son las algebraicas, de orden y topológicas [29].

Estrategias postinstruccionales. En cuanto a las dimensiones consideradas al interior de esta categoría, se puede analizar que a nivel general el 60,0% de los docentes integrantes de la muestra afirman conocer estas actividades, siendo los organizadores gráficos los más comúnmente utilizados en el aula.

Con respecto a los indicadores asociados a esta categoría, se resalta el aclarar dudas de forma personalizada como la actividad más habitualmente realizada por los docentes de matemáticas, mientras que el diseño y propuesta de actividades de nivelación personalizadas se reporta como una actividad poco realizada.

Componentes de las Estrategias Didácticas. Esta categoría la conforman las siguientes dimensiones: conductas de entrada, currículo/objetivos, recursos y medios, efectos obtenidos/esperados y estrategias de evaluación. A continuación, se realiza el análisis de cada uno de ellos; las cuales se analizan de forma individual a continuación.

Conductas de entrada. Aquí se puede visualizar la forma como se distribuyeron las opiniones de los docentes con respecto a los indicadores de esta dimensión, dentro de las que se pueden destacar: a nivel positivo, que el 90,0% de los docentes afirman que en sus procesos pedagógicos siempre tienen en cuenta las dificultades propias de los diversos contenidos matemáticos; pero se muestra como una debilidad, que aproximadamente el 62,0% reconocen que casi nunca se informan del histórico académico de los estudiantes en su proceso de formación.

Curriculum/objetivos. La distribución de porcentajes para los ítems relacionados con curriculum/objetivos, valorados por los docentes, lo que permite destacar que menos el 90,0% de ellos, afirman que en su proceso pedagógico consideran aspectos como las actividades formativas, formulación de competencias, micro currículo y tiempo.

Recursos y medios. En este apartado se muestra la forma como se distribuyen las opiniones de los docentes en lo que respecta al uso y aplicación de los diversos recursos y medios que la institución ofrece para el desarrollo de las asignaturas. Se puede resaltar que aproximadamente el 71,0% de los docentes encuestados afirman que utilizan la Plataforma de Apoyo a la Docencia (PLAD) que resulta muy importante como recurso que facilita el seguimiento de actividades complementarias por parte del docente y la buena comunicación entre docente y estudiantes. Un aspecto negativo identificado en el 38,0% de los informantes, es que no hacen uso de los diversos softwares matemáticos existentes como recurso pedagógico en el proceso de enseñanza.

Efectos obtenidos/esperados. De la información obtenida, aproximadamente el 91,0% de los docentes considera que los resultados derivados de las evaluaciones se deben incorporar para el semestre siguiente, pero muy pocos los incorporan en el mismo semestre, como ejemplo de un proceso flexible y pertinente a las necesidades de los estudiantes.

Estrategias de evaluación. Se resalta que el 95,0% de los docentes afirman que dentro de su proceso pedagógico practicanla evaluación formativa pero el 52,3% afirman que después de una evaluación escrita, muy pocas veces identifican los errores presentados o generan las explicaciones que fueran necesarias, siendo este actuar contradictorio al demandado por la evaluación formativa.

A partir de los hallazgos encontrados derivados del análisis estadístico, se procedió a realizar la contrastación teórica, que nos permite afirmar que, en cuanto a las estrategias de enseñanza, las Estrategias pre-instruccionales relacionadas con los objetivos propios de enseñanza de la Matemática, se señala que debe tenerse especial cuidado en la formación general básica del aprendiz, más que en la operacionalización de los objetivos [13].

Por otra parte, lo expresado por los docentes coincide con que los objetivos son fundamentales para la planificación, organización y evaluación de la actividad docente, aunque su eficiencia en el aprendizaje dependerá de que sean conocidos, comprendidos y manejados adecuadamente por los estudiantes [22]. Sobre los resúmenes y organizadores previos, estos mismos autores [22] señalan la pertinencia del uso pre-instruccional para la activación de los conocimientos previos que sirven de anclaje para nuevos aprendizajes [1], [30].

En lo concerniente con las Estrategias coinstruccionales, se coincide en que ellos son elementos claves en el proceso de aprender, por sus funciones como centradoras de atención y agentes motivadores para el aprendizaje, en este sentido, los resultados obtenidos son promisorios [21], [22]. Además, es necesario propiciar en el estudiante el reconocimiento de los problemas específicos de acuerdo con cada una de las situaciones problemáticas; aplicación y desarrollo de conceptos y herramientas matemáticas para la resolución de los problemas particulares [13]. Así mismo, el uso de ejemplos y contraejemplos relacionados con los conceptos matemáticos, las demostraciones y la resolución de problemas son fundamentales para facilitar su aprendizaje, lo que es coherente con los hallazgos encontrados [13], [31].

En lo que respecta con las estrategias postinstruccionales, estas estrategias consolidan en los estudiantes lo aprendido e incluso les permite crear visiones críticas del tema [22]. Sobre el uso de mapas conceptuales se confirman sus bondades para el desarrollo del pensamiento matemático [32]-[33] y finalmente se expresa la importancia del reforzamiento, transferencia y aplicación de los conocimientos matemáticos en actividades de cierre, [13], [21], [31], tema que los profesores encuestados corroboran con sus respuestas.

Con respecto a los componentes de las estrategias de enseñanza, algunos autores proponen en sus primeras fases considerar las características de los estudiantes (conducta de entrada) en la planificación de la instrucción, lo que le permitirá al docente tomar decisiones efectivas y diseñar estrategias adecuadas a las necesidades de ellos [34]-[36]. Esto también tiene relación directa con lo expuesto en la teoría de aprendizaje significativo, en la cual se postula la importancia de conocer los conocimientos previos de los estudiantes para facilitar su proceso de aprender [37].

Se continua con las dimensiones de esta categoría, se tiene que el curriculum se articula con el contexto, tema obligado en el diseño de estrategias didácticas pues marcan los caminos pedagógicos y metodológicos de la práctica docente [22]; [30]-[31] y [38]. En este sentido los hallazgos encontrados en este estudio son coherentes con estos planteamientos.

Sobre los recursos y medios necesarios para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, hay que tenerlos presente en función de las características de los estudiantes y contexto [21]. En relación con el uso de la tecnología para el aprendizaje de la matemática, [39] señala que el uso de software adecuado permite que los estudiantes de matemáticas mejoren notablemente en su construcción de conocimientos matemáticos significativos, operativos y estructurados.

Sobre los efectos de la aplicación de las estrategias didácticas, se señala que los docentes deben estar atentos a ellos, para modificar o cambiar la estrategia en función de lo obtenido [21]. Esto va en concordancia conlo expresado por los docentes encuestados, quienes no sólo toman en cuenta el logro de los aprendizajes en los estudiantes, sino también su acción como docentes.

Finalmente, en lo que hace referencia a las estrategias de evaluación, [21] indica que el efecto resultante de la evaluación de los aprendizajes, son las estrategias didácticas que se generen, pues permite que el docente no pierda de vista las metas de aprendizaje, y ello resulta congruente con lo expresados por los docentes de la muestra.

Conclusiones

Con esta investigación se logró determinar las estrategias de enseñanza conocidas y usadas por los docentes del área de Matemáticas en un programa de formación de maestros de esta disciplina, al tiempo que se describieron los componentes de las estrategias didácticas presentes en la práctica de los docentes.

Los hallazgos encontrados no arrojan información suficiente acerca del grado de dominio que el docente tiene de las estrategias generales para la enseñanza de las Matemáticas. De allí que se requiera indagar si el manejo que hace el docente de esas estrategias se adecua a las necesidades e intereses de los estudiantes.

El enfoque usado para el logro de los objetivos resultó adecuado, aunque puede ser enriquecido con otras técnicas de recolección de datos como la observación de la práctica pedagógica o la revisión documental de instrumentos asociados a esta como diario del docente. El nivel descriptivo del análisis de los datos permite obtener la visión global de la estrategia didáctica de los docentes en su práctica de los contenidos matemáticos.

Finalmente, se requieren mecanismos que ayuden al docente a revisar su realidad en cuanto al uso que hace de las estrategias generales para la enseñanza de las Matemáticas, y contrastarlas con lo que él cree que es su práctica docente, de modo que tenga la oportunidad de reflexionar y ser consciente de su manejo pedagógico. De allí la necesidad de incorporar talleres para el manejo apropiado de estas estrategias, trabajo de integración o de inducción con el acompañamiento de los docentes de mayor experiencia, entre otros.

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